UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – UFMG
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FaE
TEORIAS PEDAGÓGICAS
Profª: CARMEM


A ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SEGUNDO DECROLY E EMÍLIA FERREIRO

CHRISLEY SOARES
JOSIANE MACHADO
MARIA LUIZA
SARAH AUGUSTA


JUNHO/2004

A ALFABETIZAÇÃO, SEGUNDO DECROLY E EMÍLIA FERREIRO

INTRODUÇÃO

Escolhemos estudar Decroly devido ao desejo do grupo em aprofundar nos conhecimentos deste autor sobre métodos de alfabetização. Para isso, vamos buscar na psicogênese de Emília Ferreiro, pontos e contra pontos, que possam nos orientar na utilização dos métodos que estes autores propõem. A escolha do paralelo com Emíla Ferreiro se deu devido aos estudos e interesse que já tinham sido despertados em nós desde o 4º período, quando tivemos a disciplina “Alfabetização e Letramento”. É importante lembrar que, tanto Decroly quanto Emília Ferreiro não consideram “métodos” formas de criar conhecimentos, mas sim uma construção permanente e consideram que o trabalho das crianças é uma expressão de seu pensamento, daí, a importância de deixá-las criarem sem correção, valorizando a atividade livre. Para ambos, é a partir desses “trabalhos” livres que a criança expressa seu pensamento e o professor avalia seu grau de aprendizagem, sua forma de construir o conhecimento.


BIOGRAFIA

Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica. Filho de um industrial e de uma professora de música. Por indisciplina, foi expulso de várias escolas. Recusava-se a freqüentar as aulas de catecismo, defendia o ensino não-autoritário e não-religioso. Estudou Medicina e mais tarde transferiu-se para a Educação (NOVA ESCOLA, 2003, 34).
Em 1901 criou a “escola para a vida, pela vida”, um instituto de excepcionais, inspirado no contato com as crianças que a escola comum recusava ou não podia educar (FEIL, 1983, 33). Em 1907 fundou a École l’Ermitage, em Bruxelas para crianças consideradas “normais”. A escola, se tornou célebre em toda Europa, serviu de espaço de experimentação para o próprio Decroly. Ele escreveu mais de quatrocentos livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente.
Em 1914 foi professor no Instituto Superior de Pedagogia em Bruxelas. Em 1920 era docente de psicologia da infância, escreveu textos célebres “Para a escola renovada” (1921); como: “A função da globalização e o ensino” (1929), e “O desenvolvimento da linguagem falada na criança (1932)”. Decroly era muito ligado à cultura evolucionista e biofisiológica do positivismo. Enfatizou as bases psicológicas da aprendizagem e a necessidade de uma participação não-passiva das crianças, estimulando-as pelo interesse. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas (CAMBI, 1999,527-529).

O PRINCÍPIO DE GLOBALIZAÇÃO DE DECROLY

Casasanta pontua em seu livro “Métodos de Ensino da Leitura” (1970), que Decroly defende o método global de ensino da leitura justificando-se a partir de experiências (anteriores e feitas por ele próprio) sobre a percepção global das coisas e, conseqüentemente, das palavras, pelas crianças. A leitura é um aspecto muito analisado por Decroly. O fato de constatar a percepção global das palavras e das unidades de sentido na leitura deu a Decroly bases para estabelecer a conclusão sobre a tendência das crianças de perceberem todas as coisas globalmente, isto é, como uma unidade de sentido.
Assim Decroly pontua:
“...uma experiência fácil de realizar e que conduz a um resultado análogo, consiste em cobrir a parte superior de uma linha de um texto impresso e ensaiar decifra-lo tomando a princípio cada palavra separadamente, depois tomando uma linha inteira.” (DECROLY, apud, CASASANTA, [1970], 104)
Iselda Teresina Fiel também analisa o Método Decroly em seu livro Alfabetização: Um desafio novo para um novo tempo(1993) e o caracteriza por aplicar o princípio da globalização.
“A Globalização é a única via de aprendizagem. A criança não percebe os fatos isolados, e nem percebe as coisas em seus detalhes, mas na sua totalidade, por isso não concebe uma educação dividida” (FEIL, 1993, 37).
O Método Decroly faz uso da globalização por acreditar se tratar de “um caminho natural para apreender o conhecimento” (FEIL, 1993, 37).
Ainda segundo FEIL (1993), Decroly, em seu método questiona severamente a divisão das disciplinas, pois esta divisão não permitia o conhecimento da realidade viva, total.
“O ensino fragmentado não favorece o desenvolvimento da inteligência, pois reduz a aprendizagem a uma transmissão isolada, levando, inclusive, a criança a desinteressar-se pela escola” (FEIL, 1993, 37).
Hamaide (assistente de Decroly) faz uma descrição precisa do Método Decroly em seu livro, de 1929, com o mesmo título. A autora pontua as denominações ideo-visual e visual ideográfico, que são utilizadas por Decroly para o ensino da leitura. A autora justifica o uso destes termos a partir de estudos da psicologia e dos interesses das crianças. Hamaide (1929) escreve que, segundo os estudos de Decroly:
“...quando uma criança aprende a ler, a compreensão visual dos sinais gráficos, a expressão verbal, a associação dos sons e sua representação gráfica, a cópia, a expressão escrita e a ortografia desses sinais formam um único todo” (HAMAIDE, 1929, 141).
Hamaide defende o fenômeno visual como o primeiro instrumento de leitura:
“O fenômeno principal, que serve de base á leitura, é sem
duvida o fenômeno visual. Podemos ler um texto, compreende- lo,executar a ordem que exprimir, sem empregar a linguagem verbal. Fazemos, então, a leitura mental, a mais importante e também a mais freqüente” (HAMAIDE, 1929, 141).
Segundo Hamaide (1929), com relação ao Método Decroly, “desde o começo a criança resume em sentenças curtas as observações feitas durante as lições. A idéia é, assim, associada à palavra escrita.” (HAMAIDE,1929,148). A criança, portanto, segundo análises de Hamaide não lê nem escreve palavras que não fazem sentido para ele.
O Método Decroly é portanto,
“...um método que segue do concreto para o abstrato, pelo caminho natural. Apresentam-se primeiramente as coisas, depois as sentenças e, por último, as palavras, a criança acaba por separar os elementos abstrato, quando se trata de generalizar” (HAMAIDE, 1929, 149).
No Método Decroly a criança será o centro de todo o estudo, o que é pontuado por Hamaide:
“Com o fim de conservar-se bem perto da criança e dos fatos que, por ela, possam ser facilmente observados, o Dr. Decroly distingue quatro necessidades primordiais, que têm a mais extensa repercussão sobre a atividade humana:
1. a necessidade de alimentar-se;
2. a necessidade de lutar contra as intempéries;
3. a necessidade de defender-se contra os inimigos e perigos diversos;
4. a necessidade de agir, de trabalhar solidariamente, de divertir-se, de educar-se” (HAMAIDE,1929,31).
Estas necessidades são para Decroly o que gera todo o interesse da criança. Estes interesses são chamados por Decroly de Centro de Interesse. Todo processo de aprendizagem das crianças perpassa por três níveis:
“Os exercícios do método Decroly são de três espécies: Observação, Associação e Expressão.
O 1.º grupo tem por fim desenvolver o espírito de observação dos alunos, o que se obtém por meio de passeios, excursões, lições dos sentidos e de medida aplicada, coleção de documentos relativos ao centro de interesse tratado.
No 2.º grupo, Associação, os exercícios visam ao desenvolvimento do raciocínio e da lógica e preparam a elaboração de grandes idéias gerais. (...)
No 3.º grupo, os exercícios facilitam a expressão concreta e abstrata” (HAMAIDE, 1929,125).
O ideal de Decroly, é pois, aproximar da vida a escola e ensinar a criança a agir. O jogo lúdico é, sem dúvida nenhuma, a maneira mais natural de despertar na criança a atenção para uma atividade. Estes jogos serão apresentados de maneira graduada. Do simples manuseio até a observação, comparação, imaginação, reflexão e criatividade. “Através do jogo a criança aprende a resolver problemas sociais, intelectuais e morais, desenvolve o raciocínio e a reflexão” (FEIL, 1983, 35).Decroly concorda com Frobel quando este pontua:“O instinto do jogo é um instinto que tira partido das energias naturais da criança e que favorece o desenvolvimento de suas aptidões” (FROBEL, apud, BROUGÉRE, 1998, 141).
A liberdade e a autonomia da criança são portanto, fundamentais nesse processo.
“A liberdade na escola é extremamente importante, para que a criança desenvolva-se natural e normalmente, sem coações, sem impor situações, conhecimentos previamente estabelecidos. É preciso permitir à criança o máximo de autonomia (...)” (FEIL, 1993, 34).
A liberdade só é possível mediante uma atividade pessoal. “Um menino não é outro menino, há grandes diferenças entre eles, inclusive sendo irmãos, educados em condições idênticas” (DECROLY, apud FEIL,1993,35).
Decroly defendia o trabalho em grupos, uma vez que acreditava que a escola deveria preparar para o convívio em sociedade. Defendia também o trabalho com objetos reais saídos do dia-a-dia.
“A criança deve ter o domínio completo do objeto em estudo. Ela precisa ver, tocar, cheirar, analisar segundo critérios por ela própria elaborado” (FEIL, 1993, 35).

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO

Os estudos sobre o processo de alfabetização feitos por Emília Ferreiro trouxeram novas concepções ao processo educativo, concepções que segundo a própria autora possibilita realizar uma revolução conceitual. “Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetização” (FERREIRO,1985,17).
As pesquisas de Ferreiro mostram que o conhecimento que o professor transmite à criança é utilizado por ela de acordo com os esquemas conceituais que já possui, fazendo-se essencial ao professor ter ciência dos conhecimentos que seus alunos trazem consigo para a partir deles realizar atividades de alfabetização.
O processo de alfabetização não é simplesmente adquirir habilidade, é segundo Ferreiro um processo de construção realizado pela criança, mediado por um adulto, no caso da escola, pelo professor. “Escrever não é transformar o que se escuta em formas gráficas, assim como ler não equivale a reproduzir com a boca o que o olho percorre visualmente” (FERREIRO e TEBEROSKY apud WEISZ,1985,115). Entende-se construção como compreensão dos processos nos quais os conhecimentos foram construídos, para assim, serem restituídos pelas crianças.
Ferreiro demonstra que a melhor palavra estimuladora de desafios para o processo alfabetizador da criança é o seu próprio nome. “Emília Ferreiro levanta a hipótese de que é sobre esta primeira forma escrita estável que a criança começa a levantar questões sobre as características específicas da palavra escrita” (WEISZ,1985,117).
A aprendizagem, segundo Ferreiro, não é exclusividade do espaço escolar, podendo ocorrer em qualquer espaço e tempo, uma vez que, as crianças recebem informações tanto na escola quanto fora dela, não tendo nada que as impeçam de ocupar-se delas. “(...) se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto” (FERREIRO,1985,9).
Considerar que a criança não aprende somente na escola, mas também fora dela, fica ainda mais claro quando se trata da escrita, considerando que nossa sociedade é fortemente caracterizada pela linguagem escrita. “A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar)” (FERREIRO,1985,16). Segundo as pesquisas de Ferreiro, espera-se que a leitura preceda a escrita, sendo esta sem cópia.
Ferreiro mostra que a alfabetização não se reduz à aplicação de um método ou de outro, do analítico ou sintético, afirmando que “o método não pode criar conhecimento” (FERREIRO,1985,9). “Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o ‘fácil’ e o ‘difícil’ não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto mas da de quem aprende;(...) então deveríamos também aceitar que os métodos(como seqüência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas de proibições” (FERREIRO,1985,14).
Esses estudos são referência para a questão da alfabetização, trazendo uma nova concepção pedagógica para o processo de ensino-aprendizagem na construção da leitura e escrita, sendo objetos de reflexões e inovações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tanto Decroly quanto Emília Ferreiro deixam claro que os métodos de alfabetização são apenas formas de se pensar sobre a leitura e escrita, mas não são garantias de aprendizagem,devendo-se sempre levar em conta o contexto e realidade, em que os educandos estão inseridos. Entretanto, Decroly privilegia o método global (analítico) no qual a alfabetização ocorre do todo para as partes.
Ambos entendem que a criança deve ser vista como alguém capaz de pensar e, por isso, não se deve ignorar sua capacidade para aprender. O que consideram de extrema importância para, então, a partir desse momento, identificar qual a melhor forma de ensinar o processo de alfabetizador. O espaço de aprendizagem é, todo e qualquer espaço, acontece em qualquer espaço e tempo.
É importante deixar que o processo ocorra de forma livre e espontânea, partindo sempre do interesse da criança para que exista a curiosidade e a vontade da aprendizagem, de forma que essa não ocorra de maneira massacrante. Mas, sempre com a orientação do professor, de forma que, não leve ao espontaneísmo. A criança pode, por exemplo, sair e observar um ambiente fora da sala de aula, - árvores, animais - irá depender da orientação dada pelo professor. Primeiramente, irá observar de forma livre, mais tarde o professor intervem com as explicações e a(s) atividade(s) planejada(s) para aquelas observações feitas pelas crianças.
A atividade de cópia é um ponto de discordância entre Decroly e Ferreiro, uma vez que Decroly sugere que a cópia, tão usada como forma de fixar a escrita, não seja uma simples cópia; é necessário que seja realmente a expressão de seu pensamento, podendo ser usada dessa forma. Já Ferreiro, diz que a leitura precede a escrita, por isso a aprendizagem da escrita deve se dar sem o uso da cópia, discordando neste ponto com decroly.
O professor é apenas um auxiliar na construção do aprendizado da criança, não pode e não deve ser visto como fonte única de conhecimento. Deve-se considerar a bagagem de compreensão que a criança tem antes mesmo de aprender a ler e escrever. É por isso, que Emília Ferreiro diz, que a criança não pode ser vista como tábula rasa. O professor deve entender toda e qualquer informação que parte da criança, para inserir no processo ensino-aprendizagem contextos do seu pensamento.
Falar em métodos de alfabetização, é pois, para Ferreiro e Decroly, falar em formas de pensar e compreender a criança. Não adianta pensar um método, em que, toda informação não esteja ligada diretamente ao interesse e compreensão da escrita pela criança. Alfabetizar vai além de ensinar ler e escrever, é um processo que se conquista não através de método definido, mas de métodos criados juntamente com os interesses das crianças, e em permanente construção.


GLOSSÁRIO

Método (do grego meta = segundo, por; hodós = caminho, via) designa, na perspectiva pedagógica, o caminho para o conteúdo ou tema, para em objectivo de ensino ou de aprendizagem, por conseguinte, o processo de ensino ou de aprendizagem.
Metódica é, de modo análogo, a doutrina do método ou dos métodos (=metodologia).

Jogo
1. Como outras formas fundamentais da actividade humana também o jogo suscitou os mais diversos postulados e abordagens para a sua identificação. O pensamento pedagógico ocupou-se em todas as épocas da teoria do jogo, como Scheuerl (1964) exemplifica: enquanto que na Antiguidade (Aristóteles, Cícero, Quintiliano, Sêneca), nos Padres da Igreja e na Alta Idade Média, a escala e a dimensão são menores, a construção e elaboração teóricas instituem como que uma directriz clara na Renascença e no Iluminismo (Locke, Rousseau, Trapp, Guts, Muths, Kant) e não são descuradas nem na época clássica e no Romantismo (Schiller, J. Paul, Schleiermacher, Froebel) nem na actualidade (Montessori, Hoffman, Hetzer, Moor, Schaller, O. Grupe).

Interesse:
1. Interesse designa atitude e/ou tendência de um – indivíduo para orientar preferentemente a sua atenção e/ou – actividade em exercício para determinada classe de estímulos. Certos objectos (e/ou pessoas acções) possuem para o sujeito << interessado >> um valor, um significado, o trato activo com eles possibilita uma forma preferencial de satisfação motivacional. Os interesses adquirem-se no decurso da – evolução e desenvolvimento. Energias motivacionais originalmente não dirigidas, indiferenciadas, obtêm uma estruturação cognitiva progressiva e associam-se a conteúdos definidos. A importância pedagógica dos interesses reside, entre outras coisas, no facto de os objectos (despertadores de interesse) conseguirem dirigir espontânea e preferencialmente para si a percepção dos alunos implicados, elevando-se assim a probabilidade de uma confrotação activa com eles, espontânea, eficaz e independente da pessoa do professor.
Dentro da pedagogia, defendeu-se mesmo durante algum tempo, a chamada doutrina dos interesses, segundo a qual os interesses constituíram o fundamento da – plasticidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASLAVSKY, Berta. O método: Panancéia, negação ou pedagogia. Caderno de Pesquisa, n.66, p. 41-48; São Paulo, ag.1988

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.

CAMBI, Franco. Historia da pedagogia. 2ª ed. São Paulo: UNESP, 1999. 701p.

CARVALHO, Marlene. Revisitando as metodologias de alfabetização. Educação em Foco, v. 06, n.01, p.107-123, Juiz de Fora/MG, mar / ag. 2001

CASASANTA, Lúcia Monteiro. Métodos de ensino de leitura: didática de linguagem 4.ed. São Paulo: Brasil, [1970?]. 172p. (Comunicação e expressão).

DECROLY, Ouvide; BUYSE, Raymond. Prática dos testes mentaes: technica da psichologia experimental applicada a educação para o uso dos professores do ensino primário, normal, profissional e alumnos das Escolas Normaes. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1931. 410p.

DECROLY, Ouvide; MONCHAMP, E. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y motriz. 3.ed. Madrid: Morata, 1998. 128p.

DECROLY, Ouvide. Estúdios de psicogenesis: observaciones, experiencias e informaciones sobre el desarrollo de las aptitudes del nino. 2.ed. Madrid: Beltrán, 1935. 345p.

Dicionário de sociologia Globo. 1ªed. Porto Alegre. Globo, 1961.

FEIL, Iselda Terezinha Sausen; Alfabetização: Um desafio novo para um novo tempo. 3ª ed. Petrópolis,R. J: Vozes, Ijuí, RS: Fidene, 1983. 167p.

FERRARI, Marcio. Grandes Pensadores. Revista Nova Escola, n.168, p.32-34. São Paulo: Abril, dez.2003

FERREIRO, Emília. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Trad. GONZALES, Horácio. Cadernos de Pesquisa, n.51, p. 7-17. São Paulo, fev. 1985

FRAGO, Antonio. Alfabetização na Sociedade e na História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993

HAMAIDE, Amelie. O methodo Decroly. Trad. e adap. GUERRA, Alcina Tavares, Rio de Janeiro: F. Briguiet e Cia, 1929

HEINZ, Jurgn Ipling. Vocabulário Fundamental de Pedagogia. Lisboa: Lexis, 1974.

RODRIGUES, Maria Bernadette; AMODEO, Maria Celina. O Espaço Pedagógico na Pré Escola. Porto Alegre: Mediação, 1996

SILVEIRA, Juracy. Leitura na Escola Primária. 39. ed. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1960. 310p

SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um método. Educação em Revista, n. 12, p. 44-50, Belo Horizonte, UFMG, dez. 1990.

WEISZ, Telma. Repensando a prática de alfabetização. As idéias de Emília Ferreiro na sala de aula. Caderno de Pesquisa, nº52, p. 115-119 fev. 1985