Educação do Campo: Um Projeto em Construção

A idéia do Encontro emerge da constatação de que na atualidade se faz necessário conhecer e analisar criticamente as ações desenvolvidas em torno do ideário da Educação do Campo no contexto do Estado de Minas Gerais. Após uma década de discussões, implantação de projetos e programas, conquistas de instrumentos legais, dentre outros, pode ser relevante conhecermos o que estamos fazendo de uma forma mais integrada e quem sabe ter orientações para manter o que está bom, corrigir os rumos do que está precário e ficar alerta para o que ainda será necessário construir.

Inicialmente é preciso marcar que o conceito de Educação do Campo é novo. Tem pouco mais de uma década. Emergiu como denúncia, crítica e mobilização contra a situação precária de oferta e permanência da escola rural. Os movimentos sociais em luta pela terra, nas últimas décadas do século XX, depararam com a ausência da escola. Como lutar pela conquista e permanência na terra se os filhos sairiam rumo à cidade para estudar? Coube ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em parceria com a Universidade de Brasília (UNB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) ,a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) mobilizar organizações sociais, universidades e órgãos públicos em torno da realização da I Conferência por uma Educação Básica do Campo (Kolling, Molina & Nery,1999). Desde então a construção de princípios, procedimentos e reflexões em torno do tema estão se constituindo como um processo com construído com muitas mãos.

As conquistas são muitas. Atualmente temos um número expressivo de organizações sociais, universidades, prefeituras e organizações públicas envolvidos com o tema em todos os estados federativos. Em sua totalidade estão produzindo seminários municipais, estaduais, conferências nacionais, pesquisas e publicações. Em termos de políticas públicas conquistou-se o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), O Parecer CNE/CEB 36/2001 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, O Parecer CEB/CNE/MEC nº 1/2006 que expõe motivos e aprova dias considerados letivos na Pedagogia da Alternância a criação da Coordenação Nacional da Educação do Campo na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade no Ministério da Educação. Na Coordenação já foram implantados o PROCAMPO (Secad/MEC, 2007), o projeto Saberes da Terra e mais recentemente o diálogo com o Projeto Escola Ativa dentre outros...

Há diferenças de práticas, de modos de compreensão, no uso dos termos, mas como um todo o movimento partilha de princípios considerados como estruturantes da Educação do Campo. O movimento reivindica a criação de políticas públicas que priorizem a superação da situação precária das escolas bem como implantem um sistema escolar que atenda aos interesses da população. Uma educação específica e diferenciada, voltada aos interesses da vida no campo, mas alicerçada numa concepção de educação como formação humana e comprometida com uma estratégia específica de desenvolvimento para o campo. Ressalta-se que a utilização do termo campo tem uma preocupação com o resgate do conceito de camponês. Isso porque esse conceito, por ser genérico, pode representar a diversidade de formas de ser e estar dos trabalhadores do campo. O movimento coloca como desafio construir uma “proposta de educação básica que assuma, de fato, a identidade do meio rural, não só como forma cultural diferenciada, mas principalmente como ajuda efetiva no contexto específico de um novo projeto de desenvolvimento do campo” (Kolling; Nery, Molina, 1999).

O que este movimento traz de diferente da luta histórica pela educação no meio rural que o faz procurar um outro nome para sua prática? O que esta luta informa é a emergência de outra matriz para discutir, implantar e lutar pela escola do campo. A posse e uso da terra assumem lugar junto às discussões sobre o rural/urbano e o capital/trabalho no campo. O amor pela terra, primeiro ideário defendido pelos que lutavam por uma escola no meio rural ressurge com um significado mais amplo. De certa forma esses ideários são resignificados e se organizam em um nível mais complexo de compreensão e intervenção (Rocha, 2004).

Mas fundamentalmente a Educação do Campo se compromete com a superação do modelo capitalista no campo e na sociedade como um todo. Segundo Menezes Neto (2009):

“...o modelo capitalista de agricultura, no campo da educação, também defenderá a formação capitalista, centrada na competição, na formação para o “mercado de trabalho”, na “eficiência produtiva”, na “integração ao sistema” e no individualismo. Já o modelo camponês, sendo alternativo ao modelo do agronegócio, apresenta o potencial de um projeto de educação também alternativo ao modelo competitivo deste. Este outro “modelo”, defendido e já tendo algumas práticas desenvolvidas pelos movimentos sociais, seria centrado no direito à cidadania, o direito ao conhecimento crítico, ao conhecimento científico, à formação, não para o mercado de trabalho, mas para o mundo do trabalho, entendido como o processo de conhecimento e de transformação da natureza para o bem estar dos seres humanos. Nesta perspectiva educativa, o trabalho humano apresentaria sua outra face, sendo, inclusive, um princípio pedagógico, capaz de centralizar o processo educativo de forma emancipatória.

Nessa perspectiva é possível olhar para os projetos desenvolvidos na perspectiva da manutenção ou superação do modelo de desenvolvimento que mantém a forma de posse da terra, das águas, dos bens de consumo, das práticas culturais, do poder político, dentre outros. Manter pode ser interpretado desde a defesa explícita do modelo como a recusa total do mesmo. Neste intervalo temos infinitas possibilidades de compreender como o modelo de sociedade aparece no projeto educativo. Já sabemos que nenhuma prática é neutra com relação a este tema. Vale considerar como a posse e uso da terra e das águas são trabalhados como uma boa referência analítica.

Um outro foco refere-se a qualidade da oferta. Segundo o censo demográfico 29,8 % da população adulta da zona rural são analfabetos. Na faixa etária de 10 a 14 anos temos 95% das crianças na escola, mas cerca de 72% estão em defasagem com relação a idade/ série. Somente 66% dos jovens entre 15 e 17 anos freqüentam a escola. Apenas 12,9% desses jovens estão no ensino médio. Este perfil corresponde aos alunos que freqüentam 107.342 estabelecimentos, cerca de 50% do total de escolas do país. Vale ressaltar que deste total somente 9.712 atendem ao ensino médio (Bof, 2006). As condições de funcionamento desses estabelecimentos são precárias. Apenas 5,2% possuem biblioteca, 21% não possuem energia elétrica e menos de 1% oferece laboratórios de ciências, de informática e acesso à Internet. Nas séries iniciais do ensino fundamental apenas 9% apresenta formação superior. Com relação aos professores das séries iniciais do ensino fundamental. Cerca de 22% dos professores que atuam no ensino médio têm escolaridade de nível médio (Bof, 2006).

Com estes dados é possível analisar o sistema público de ensino na perspectiva do ingresso e permanência da população do campo na escola. Um dos princípios da Educação do Campo é o compromisso da permanência dos estudantes numa rede escolar com qualidade física e pedagógica. Na qualidade estão aí incluídos a formação de professores, produção de material didático, dentre outros.

Mas a qualidade na oferta avança para além dos aspectos físicos e pedagógicos. Está comprometida com uma educação construída com a participação efetiva dos sujeitos do campo. Não uma escola para, por ou com, mas do, isto é, com vínculos de pertencimento político e cultural. Temos então outro princípio importante na construção de um projeto: as formas de participação dos sujeitos do campo no processo de elaboração, execução e avaliação. Aqui vale ressaltar a ênfase nas inúmeras formas através das quais os povos do campo estão se organizando. Para citar alguns: movimentos sociais, sindicais e comunitários, organizações não-governamentais, redes, fóruns, conselhos. Como está acontecendo a participação desses sujeitos na pesquisa, nos cursos de formação, na elaboração de projetos para uma rede municipal, para uma escola específica ou para um plano de ensino na sala de aula?

Outro princípio: nem tudo que já foi feito pode ser chamado de educação rural. Reorganizar a perspectiva histórica talvez seja um dos desafios dos trabalhadores da Educação do Campo. A história não é linear, por isto não podemos correr o risco de tratar na mesma perspectiva tudo que já ocorreu. Os estudos vêm descortinando a existência de experiências significativas em tempos e espaços diferenciados. O movimento dos Centros Familiares em Formação por Alternância, implantado desde os anos 60 no Espírito Santo é uma evidência do que estamos afirmando (Begnani, ). A experiência das classes multisseriadas é outra. Tratada como vilã na educação rural, vem se colocando como perspectiva viável de enturmação na educação do campo ( Salomão).

Há também um princípio importante quando se trata de pensarmos em como vamos construir a educação do campo. Com qual referência justificamos a presença da mesma? Até os anos 60 do século passado os argumentos centravam-se na diminuição do êxodo rural como um dos principais fundamentos para a existência da escola. O ideário centrado na tensão rural/urbano é criado nesse período e doravante irá permear as pesquisas e projetos desenvolvidos sobre o tema. Movimentos como o “Ruralismo Pedagógico” e a Sociedade Brasileira de Educação Rural ressaltavam que o modelo urbano destruía a cultura rural e contribuía para o êxodo rural. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, produzido em 1932, contém uma referência a Alberto Torres, um dos principais integrantes do “Ruralismo Pedagógico” no qual ele dizia que “a instrucção pública era um systema de canaes de êxodo da mocidade do campo...” (RBEP, 1984, p.418).

A manutenção dessa tensão – a escola deve trabalhar para manter o homem no campo ou para prepará-lo para ir em direção à cidade – é um véu que cobre outras questões. Muitas pesquisas e projetos apresentam os dados comparando urbano e rural. Se em um primeiro momento esta pode ser uma estratégia para denunciar a desigualdade em outro cria condições para manter a dicotomia e o que pode ser mais danoso para uma compreensão mais dialética, dar indicações de que a educação do campo tem como meta ser igual a educação da cidade. A base fundamental de sustentação da Educação do Campo, é que o território do campo deve ser compreendido para muito além de um espaço de produção agrícola em contraposição a produção industrial. O campo é território de produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os homens e a natureza; de novas articulações entre tipos de produção.

Outra discussão fundamental é analisar como a relação com a terra e a natureza de maneira geral assumem lugar junto aos projetos em análise e/ou em construção. Historicamente foi-se construindo ideários em torno da perspectiva de desenvolver o “amor pela terra”, “cuidar da terra”, dentre outros. A introdução de conteúdos relacionados as ciências agrárias no currículo das escolas, o envolvimento dos sujeitos, o compromisso com a qualidade da escola e com a transformação do modelo de sociedade exige um passo a mais. Na Educação do Campo é preciso refletir sobre a quem pertence à natureza que se ama e se cuida bem como a quem pertence os bens materiais e simbólicos produzidos pelo trabalho da mulheres e homens na perspectiva de transformação de valores, práticas e saberes (Rocha, 2004).

Para continuar a conversa no Encontro podemos dizer que a Educação do Campo está ajudando a produzir um novo olhar para o campo. E faz isso em sintonia com toda uma nova dinâmica social de valorização do campo e de busca de alternativas para melhorar a situação de quem vive e trabalha nele. Uma dinâmica que vem sendo construída por sujeitos que já não aceitam que o campo seja lugar de atraso e de discriminação, mas sim consideram e lutam pra fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade também deve sê-lo; nem melhor nem pior, um lugar digno para produção e continuidade de todas as formas de vida.